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  前言 新课程实施以来,在教育领域出现了很多问题,这在很大程度上体现了社会转型时期经济发展对基础教育的要求。基础教育课程改革是在借鉴西方国家基础教育改革经验和成果的基础上形成的,尽管也取得了一定的成绩。可是,我们也不难发现,毕竟不同的国家有着不同的文化历史传统,政治和经济发展的模式也不相同,这些因素直接或间接地影响着新课程的实施。在我国西藏地区,由于存在人文地理等各方面的因素,建立符合西藏地域特点的校本课程,推进新课程的实施是我们努力的方向。

  二、校本课程开发的现状及分析

  (一)校本课程开发的定义

  “校本”,即是以学校为基础,以学校为焦点,以学校为中心,以学校为场所的意思。校本课程开发,其英文表述是“school-based curriculum development”或者“site-based curriculum development”,它的缩写是“SBCD”。1973年,菲吕马克(Furumark,A.M.)和麦克·默伦(McMullen,I.)在英国新阿尔斯特大学的国际性课程研讨会上首次提出这一概念,此后得到了学术界广泛响应。根据我国学者对校本课程开发的界定,认为:“校本课程开发是指在学校现场发生并展开,以国家及地方制定的课程纲要的基本精神为指导,依据学校自身的性质、特点、条件及可利用和开发的资源,由学校成员志愿、自主、独立或校外团体或个人合作开展的旨在满足本校所有学生学习需求的一切形式的课程开发活动,是一个持续和动态的课程改进的过程。”可以说,校本课程的开发和实施是为了使每个学校在其发展的过程中彰显特色,从而弥补统一性的国家课程所带来的不足。

  (二)校本课程开发的现状分析

  校本课程无论是从形式还是从内容,都与以往的国家课程相距甚远,一定时期的教育总会受到其社会发展的程度所制约,校本课程的开发与实施在不少地区之所以遇到障碍,无法取得较大的实效,其主要原因在于校本课程的开发与实施需要一定的社会条件和资金作为保障。具体而言,同教育管理制度、学校经费支出、教师教育制度、学校文化环境、教育评价制度等多个因素有着重要关系。

  目前我国中小学的管理制度按照《教育法》的规定,“县级以上地方各级人民政府教育行政部门主管本行政区域内的教育工作”,按照新修订的《义务教育法》:“义务教育实行国务院领导,省、自治区、直辖市人民政府统筹规划实施,县级人民政府为主管理的体制。”这表明我国中小学的管理权限目前主要在区县一级。这样的管理体制令地方教育管理具有了相当大的灵活度,另一方面也造成了一定的困难,特别是农村义务教育责任以县、乡为主,这使得经济欠发达的农村地区的教育经费匮乏和教育资源稀缺等问题成为新课程实施的障碍。根据我国目前师范生就业实行自主择业制度,造成了发达地区教师过剩、贫困落后地区教师奇缺等一系列现象,一些地区代课教师又开始重新出现。在这种状况下,许多农村学校由于师资的局限性无法使得国家规定的义务教育阶段的课程正常足额开设,校本课程的开发和实施更无从谈起。尽管目前我国已经加大了义务教育阶段教育经费的投入力度,实行义务教育免费制度,但是许多中小学的教育经费依然相当匮乏,办学条件无法达到新课程实施的基本要求。校本课程从课程开发小组的建立、情景分析、拟定目标、方案编制到课程的实施和评价,除了需要进行教师培训外,还需要政府部门、社会力量和校外专家的参与,更需要大量的财力、物力和人力投入作为基础保证,甚至需要家长的共同参与。但是这对于那些资源匮乏、办学条件不足的学校显然是难以完成的工作。因此,校本课程开发如果要取得真正意义上的实效,必须具备相应管理制度上的配套改革,特别是要使西藏地区农牧区乡镇学校在财力、物力和人力等方面获得充足有力的保障。

  就课程管理制度来看,地方课程与校本课程的相关管理制度还不是很健全。特别是对校本课程管理而言,许多学校没有相关的课程管理制度和政策。另外,这些管理制度的合理性与合法性也需要进一步论证。三级课程管理的制度,意味着要实施三级的课程评价制度,但是,在地方课程和校本课程的评价上,如何兼顾科学性和灵活性依然是一个难题。

  新课程实施使得中小学教师专业化得到了极大的关注,一些专家将课程实施中出现的某些问题归因于中小学教师素质低下,我们要用发展的眼光来看待问题,教师的专业发展并不能仅仅靠几次教师培训就能完成,它需要一整套合理和健全的教师教育制度作为保障。应该看到,目前我国师范院校的教育改革滞后于基础教育课程改革,教师的培养制度还不够健全。师范院校教师培养的课程体系陈旧,沿用的还是以“教学论涵盖课程论”为主导的课程体系。这种课程体系将课程仅仅理解为教学内容,而不是“计划和非计划好的各种经验”,教科书仅仅被理解为“按照教学内容来教”,完全忽视了教师在课程开发、课程设计和课程评价方面的权力。在这种课程体系中,教学内容是由教学大纲规定好的,依照教学大纲确定教学重点和难点,教学的主要任务就是落实“双基”。教师教育形成了“专业知识和技能”+“教材教法”+“普通话资格证书”的传统模式。这种模式培养出来的教师,缺乏课程开发意识,无法用大课程观来审视课程;这样培养出来的教师对如何开发校本课程在头脑中没有概念,如果不经过相关的培训,就无法胜任课程开发的任务。因此,需要师范院校在教师教育制度上进行相应变革,改革原有的课程体系,重新设计终身性的教师教育课程体系。

  对在职中小学教师而言,课程实施也需要以完善的教师继续教育制度作为支撑。新课程实施以来,我国出台了相关的中小学教师继续教育的政策法规,建立了中小学教师继续教育制度。但是,这些规章制度在实施的过程中依然存在许多问题,需要不断地进行完善。新课程实施以来在全国范围内举行了大量的教师培训,其成效并不是很好,课程实施中的许多具体困难常常得不到关注和解决。一方面,一些教育部门利用各种培训进行教育收费,使中小学教师继续教育的权利常常得不到保障;另一方面,这些大规模的培训存在形式化的倾向,但是以校为本的教研和培训制度常常又存在许多实际困难,缺乏专业引领和制度规约。另外,教师的智力、情感态度和价值观都直接影响着课程的实施。但是,现有的学校管理制度并不能很好地激发教师在课程实施中的主动性和创造性。由于我国传统意识和长期集权制的课程管理模式影响,中小学教师很难就课程开发提出自己的设想。并且已经习惯于依据教学大纲上课,习惯于接受指令性的教案检查、听课评课、学生作业检查等任务。学校的奖惩制度更多关注的是像升学率这样的指标,教师的创新常常得不到肯定。机械主义的教师行为模式、孤立的个人主义的教师文化已经基本形成。这种个人主义的教师文化主要表现在教师之间缺乏必要的合作、教师与管理者之间缺乏必要的沟通渠道,大学教师和研究人员与中小学教师之间也缺乏必要的合作机制。在西藏地区高校可以和内地科研机构及高校建立长期合作模式,为西藏地区教师素质的提升和科研能力的培养创造机会。

  校本课程开发以教师专业发展为基础,以学校为核心,学校存在的具体问题常常成为校本课程开发的出发点。课程开发在某种意义上说也是学校实现特色发展的有效方式,课程开发的过程就是学校对其发展中的问题诊断的过程,问题的形成常常需要教师站在不同的立场提出问题,反思讨论,协商审议。校本课程决策的机制应本着民族的原则。西方实行教育分权制的国家,其校本课程的开发和实施较为顺利主要得力于教师拥有比较高的专业自主权,能够自行决定课程的内容并进行教学设计。在这种文化中,教师能够寻找到真正的合作伙伴,容易获得必要的技术支持。校本课程开发需要一种开放、合作和融合的学校文化。而目前我国中小学的学校文化主要呈现个人主义的特点,教师在教学和科研上常常采取个人主义的行动方式。这种个人主义的文化在教师和管理者身上均有体现。

  (三)校本课程开发的研究范围

  校本课程开发研究力量主要集中在国内东部沿海城市学校,虽然从最开始就有研究者关注农村校本课程开发,但总数相对较少,分析原因,不难发现除了农村学校自身条件有限之外,更多的还应反思研究本身。农村学校是课程改革最广阔的天地,如果选取几所真正意义上的农村普通中小学校作为校本课程开发的实验点,对广大农村学校的校本课程开发可能具有更大的启示、借鉴和推广价值。

  另外,对少数民族学校的校本课程开发研究也比较薄弱,但从2004年开始一些研究者开始关注少数民族学校校本课程开发,而且呈现不断发展的态势。

  再有,我国校本课程开发研究视野狭窄,研究缺乏广度和高度。而在全球化的大背景之下,只有不断深入加强各国之间的文化交流,借鉴国外先进教育理念和经验,结合我国具体教育实际情况,才能更好地创建独具特色的校本课程开发理论。

  (四)校本课程开发研究内容

  由于校本课程开发的研究内容涉及范围非常广泛,大体分为以下几个方面:对校本课程开发本身的研究;对课程资源开发与利用的研究;对开发中教师和学生的研究;对开发中存在的问题与对策的研究;对校本课程开发评价的研究。

  1、对校本课程开发本身的研究。自1999年吴刚平在《教育评论》发表《校本课程开发的机遇与挑战》之后,一系列关于校本课程开发本身的理论研究就不断呈现,在研究初级阶段主要阐述了什么是校本课程开发,校本课程开发的理论基础,校本课程开发的特点与条件,影响校本课程开发的因素,开发活动的类型,校本课程开发的本质和意义,校本课程开发基本程序,等等。现在,校本课程开发并不局限于基础教育阶段,一些研究者逐渐开始关注校本课程开发在职业学校和特殊学校的发展,并对其必要性和可行性进行了探索和思考。

  2、对课程资源开发与利用的研究。在校本课程开发中,主要研究问题包括校本课程开发中的课程资源以及如何利用,针对这些问题,研究者展开了进一步探讨,如课程资源可划分为三类:第一种是将课程资源直截了当地分为有形资源和无形资源;第二种是将课程资源划分为素材性资源和条件性资源两大类;第三种是将课程资源划分为校内资源、校外资源和网络化资源。校本课程开发应该立足于知识、学生、社会这三个与课程内容紧密关联的核心点,学生是课程资源开发的重要价值取向。关于藏族文化资源开发,只是在西藏大学、西藏民族学院、中央民族大学等高校略显强势,而真正将藏族文化作为基础教育课程资源开发与实施

  的研究,除王鉴教授等人的研究并实施之外,几乎还是空白。

  3、对开发中教师和学生的研究。2001年之前的研究并未涉及教师和学生这两个主体,2001年开始,研究者逐渐从对校本课程本身的研究转移到教师和学生这两个校本课程开发、实施、评价过程中具有能动性的主体上。内容涉及校本课程开发与教师专业成长、教师自我效能感、教师教育智慧增长、教师角色转换、教师开发能力等方面;同时,校本课程开发研究也开始关注到学生的利益,“以生为本”,立足学生的兴趣和发展需要,关注学生的生存问题,提高学生的生存质量,消除学生的学习倦怠,提升学生的持续学习能力,从建设新西藏的需要出发,尽可能安排一些选修课和讲座,使学生经常了解西藏的新发展和建设的新成就,激发他们热爱西藏、建设西藏的感情;同时,组织学生参加必要的社会实践和劳动,使他们既学到较扎实的文化知识又懂得一定实用技术,成为了目前校本课程开发需要关注的重点。

  三、对策与展望

  根据大量的材料和分析来看,我国校本课程开发研究的总体状况良好,这不仅表现在研究数量上的增加,研究范围的扩大,且研究的内容日渐完善,论文的质量也相对有所提高。但是依然存在了很多的问题亟待解决。因此,高校理论工作者应当勇于深入中小学,做好实地考察和研究,指导和帮助学校开发校本课程,将理论充分运用于实践。另外,通过开展校本培训,促进一线教师课程观念的更新和课程开发能力的提升。

  我们应该看到,西部地区拥有丰富的自然资源和人文资源,且区域性课程资源特色鲜明,少数民族地区更是积淀和传承着本民族独有的历史文化,因此,西部农村学校和少数民族学校的校本课程开发具有广阔的发展空间。在西藏地区,作为西藏的高校要实现帮助西藏培养一批拥护中国共产党、拥护社会主义,自觉维护祖国统一、民族团结,具有初步的科学世界观和较扎实的科学文化知识以及一定的劳动技能的建设骨干人才的目标,切实提高人才培养的质量和水平,结合本校的特点和优势,学生的兴趣和需要,开发适合本校校情的校本课程更是当务之急。校本课程的构建可以说是实现学校办学特色的重要载体。进行特色的校本课程的开发,西藏地区高校应担当起这一责任,切实关注这些学校的校本课程开发,结合学校实际,充分开发和利用周围课程资源,开发出符合学校实际的校本课程,建设一个个特色学校,更重要的是,所取得的研究成果必将推动我国本土化课程理论的建设。课程整合的目的是减少知识的分割和学科间的隔离,把受教育者所有的不同的知识体系统一联结起来,传授对人类和环境的连贯一致的看法,而课程整合因其灵活性、广泛性和实效性具有更强的生命力,今后应重视并努力实践综合性校本课程开发研究,整合相关学科内容,开发关联课程或跨学科课程,加强校本课程开发的有效性,促进校本课程开发研究持续发展。

  藏族文化源远流长、博大精深、独具风格,吸引着世界各地的人士去亲近它。在此藏文化底蕴基础上,结合校本课程,开发和实施具有藏族文化的校本课程,应该是我们今后的研究重点,同时努力从我国的校本课程开发特色出发,建构我国校本课程开发理论体系,真正把体现自身特色的理论落实到校本课程开发实践中去。藏族文化是祖国文化的一部分,它积淀着人类的勤劳智慧:融历史、文学、哲学、艺术、宗教、民俗、旅游等于一体,具有极高的文化资料研究价值;富于自然和人文的双重魅力,是藏文化校本课程开发的基石。通过对校本课程的分析,我们希望对今后西藏地区藏文化校本课程开发,当地学生的需求满足,教师素养的提升能够有所启示和帮助。